具有非預期性、潛在性、多樣性、不易覺察性。隱形課程與顯性課程有三方面的區(qū)別：一是在學生學習的結果上，學生在隱形課程中得到的主要是非學術性知識，而在顯性課程中獲得的主要是學術性知識；二是在計劃性上，隱形課程是無計劃的學習活動，學生在學習過程中大多是無意接手隱含于其中的經驗的，而顯性課程則是有計劃、有組織的學習活動，學生有意參與的成分很大；三是在學習環(huán)境上，隱形課程是通過學校的自然環(huán)境和社會環(huán)境進行的，而顯性課程則主要是通過課題教學來進行的。隱性課程研究可以追溯到美國***教育家杜威的“附帶學習”，即指學習中自然而然產生的情感、態(tài)度和價值觀等?！半[性課程”一詞是由杰克遜（）在1968年出版的《班級生活》（lifeinclassroom）一書中首先提出的，如果說顯性課程是學校教育中有計劃，有組織地實施的正式課程（formalcurriculum）或官方課程（officecurriculum）的話，那么隱性課程則是學生在學習環(huán)境中所學習到的非預期的或非計劃的知識，價值觀念，規(guī)范和態(tài)度等。我國出版的《教育大辭典》對其下的定義是：學校政策及課程計劃中未明確規(guī)定的、非正式和無意識的學校學習經驗，與“顯性課程”相對。隱性課程的特點主要有：***。并隨著社會文化的發(fā)展而不斷發(fā)展變化。基于課程內容的整合。松江區(qū)無障礙自招精品班包括什么

    由此課程就是為不同學生設計的不同軌道，從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系；而“Currere”的動詞形式是指“奔跑”，這樣理解課程的著眼點就會放在個體認識的獨特性和經驗的自我建構上，就會得出一種完全不同的課程理論和實踐。課程內涵編輯語音課程即教材，課程內容在傳統(tǒng)上歷來被作為要學生習得的知識來對待，重點放在向學生傳遞課程知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據的。所以，課程內容被理所當然地認為是上課所用的教材。這是一種以學科為中心的教育目的觀的體現(xiàn)。教材取向以知識體系為基點，認為課程內容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材，其**人物是夸美紐斯。課程課程即活動編輯語音這種課程的主要**人物是杜威。杜威認為“課程**大流弊是與兒童生活不相溝通，學科科目相互聯(lián)系的中心點不是科學，而是兒童本身的社會活動”。通過研究成人的活動，識別各種社會需要，把它們轉化成課程目標，再進一步把這些目標轉化成學生的學習活動。這種取向的重點是放在學生做些什么上，而不是放在教材體現(xiàn)的學科體系上。以活動為取向的課程，注意課程與社會生活的聯(lián)系，強調學生在學習中的主動性在泰勒看來課程內容即學習經驗，而學習經驗。虹口區(qū)全程自招精品班訂做價格掌握一些解決社會問題的基本技能。

    課程編制、課程實施和課程評價呈“三位一體”的態(tài)勢，形成統(tǒng)一的三個階段，并由統(tǒng)一批教師負責承擔。一般來說，**集權的國家比較強調課程的統(tǒng)一性，較多地推廣國家課程，而地方分權的國家比較強調課程的多樣性，較多地推廣地方課程、校本課程。越來越多的國家**已經認識到，雖然國家課程與地方課程、校本課程是不同的課程形式，但它們之間是相輔相成、互為補充的關系。在推廣國家課程的同時，應該允許開發(fā)一定比例的地方課程、校本課程，而推行地方課程、校本課程的學校，也不應該貶低或排斥國家課程。顯性課程與隱形課程顯性課程是學校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程，是教育者直接地表現(xiàn)出來的，如課程表中的學科。隱形課程包括除上述課程之外的一切有利于學***展的資源、環(huán)境、學校的文化建設、家校社會一體化等。研究中有很多類似的名稱,如隱蔽課程（hiddencurriculum）、潛在課程（latencurriculum）非正規(guī)課程（informalcurriculum）、未研究的課程（unstudiedcurriculum）、未預期的課程（unanticipatedcurriculum）。指學生在學校情景中無意識地獲得經驗、價值觀、理想等意識形態(tài)內容和文化影響。也可以說是學校情境中以間接的內隱的方式呈現(xiàn)的課程。

    而活動課程則可以在一定程度上補救這一缺失，但同時，由于活動課程自身往往依學生興趣、需要而定，缺乏嚴格的計劃，不易使學生系統(tǒng)掌握科學知識。一正一反，利弊兼具，任何一種在張揚其特長的同時，也就將其弊端暴露無遺。所以，這兩類課程在學校教育中都是不可或缺的。**課程與**課程**課程反對將各門學科進行切分的做法，強調在若干科目中選擇若干重要的學科合并起來，構成一個范圍廣闊的科目，規(guī)定為每一學生所必修，同時盡量使其他學科與之配合。**課程在一定程度上也可被看作是對兒童中心課程的反對，它在產生之初，尤其反對課程只從學生個人興趣、需要動機出發(fā)的做法。它提醒教育者注意，兒童并非生活在真空里，而是在一個特定的時間、地點和特定的社會環(huán)境里成長的，課程需要反映兒童所賴以生活的社會的需求。因此，**課程在產生之初，其顯要特征就是注重社會需求以及生活為中心。乃至后來，**課程在立場上稍有改變，其實也吸納了活動課程的一些成分。**課程產生于20實際二三十年代的社會動蕩時期，改造主義在其中的作用功不可沒。改造主義自稱是“危機時代的哲學”，宣稱社會文明已面臨著毀滅的可能，必須改造社會使人們能夠共同生活。這種改造不只是通過***行動。在選擇課程內容時要注意到學科知識的廣度與深度之間的平衡。

    且一位培訓師能包攬不同領域、不同學科內容的培訓——這樣一種培訓風景線肯定是一去不復返了。正本清源，管理培訓既然要引導學員思索和解決他們面臨的不同的實際問題，就一定要求培訓師的培訓課是不能放之四海而皆準的，換言之，他的許多培訓課應該具有***性，不可復制、不可推廣，其他人想學也是徒勞。每個培訓師應該努力在不斷的經驗反思和理論研究的基礎上，創(chuàng)出自己的特色。課程課程的分類編輯語音古德萊德（Goodlad,1979）和凱珀（Kuiper,1993）詳細說明了理解和現(xiàn)實課程的不同形式：理想的課程（Idealcurriculum）：是科學家認為有價值的和有用的課程。這樣的科學家工作與領域的前沿，他們正在對接受中等教育及高等教育的學生怎樣能獲得新開發(fā)的知識進行反思。書面的課程（writtencurriculum）：是詳細說明學習目標、相關領域內容、測驗要求以及必須要達到的成績標準文檔。書面課程的詳略程度，從全局性描述——例如在國家**的官方文檔中——到課本和練習冊各不相同。解釋的課程（interpretedcurriculum）：是教師對書面課程文檔的解釋。實施的課程（executedcurriculum）：是由教師建構內容、提供信息和描述學生應該解決的問題的方式所構成。評價的課程。如果適宜用信息技術作為其載體的，要充分利用信息技術來加以傳播；三是信息技術并非***技術。奉賢區(qū)公正自招精品班技術指導

并充分發(fā)展學生的各方面能力，以適應未來社會發(fā)展的需要。松江區(qū)無障礙自招精品班包括什么

    學科的基本結構是由科學知識的基本概念、基本原理所構成的。其次，在課程設計上，主張根據兒童智力發(fā)展階段的特點安排學科的基本結構。**后，提倡發(fā)現(xiàn)法學習。布魯納很多思想體現(xiàn)了很強的時代精神，對當前學校教育仍具有很強的現(xiàn)實意義。不足：如片面強調內容的學術性，致使教學內容過于抽象；將學生定位太高，好像要把每一個學生都培養(yǎng)成這門學科的**；同時在處理知識、技能和智力的關系上也不很成功。但布魯納的思想對***我們的課程研究仍具有重要的借鑒意義。②瓦根舍因的范例方式課程論。強調課程的基本性、基礎性、范例性，主張應教給學生基本知識、概念和基本科學規(guī)律，教學內容應適合學生智力發(fā)展水平和已有的生活經驗，教材應精選具有典型性和范例性的內容。特色在于：其一，以范例性的知識結構理論進行取材，其內容既精練又具體，易于舉一反三，觸類旁通。其二，范例性是理論同實際自然地結合的。其三，能解決實際問題的內容都是綜合的，不是單一的。其四，范例教學能更典型、具體、實際地培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。③贊科夫的發(fā)展主義課程論。把“一般發(fā)展”作為其課程論的出發(fā)點和歸宿，稱為“發(fā)展主義課程論”。所謂“一般發(fā)展”。松江區(qū)無障礙自招精品班包括什么

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