課程編制、課程實(shí)施和課程評價(jià)呈“三位一體”的態(tài)勢,形成統(tǒng)一的三個(gè)階段,并由統(tǒng)一批教師負(fù)責(zé)承擔(dān)。一般來說,**集權(quán)的國家比較強(qiáng)調(diào)課程的統(tǒng)一性,較多地推廣國家課程,而地方分權(quán)的國家比較強(qiáng)調(diào)課程的多樣性,較多地推廣地方課程、校本課程。越來越多的國家**已經(jīng)認(rèn)識到,雖然國家課程與地方課程、校本課程是不同的課程形式,但它們之間是相輔相成、互為補(bǔ)充的關(guān)系。在推廣國家課程的同時(shí),應(yīng)該允許開發(fā)一定比例的地方課程、校本課程,而推行地方課程、校本課程的學(xué)校,也不應(yīng)該貶低或排斥國家課程。顯性課程與隱形課程顯性課程是學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程,是教育者直接地表現(xiàn)出來的,如課程表中的學(xué)科。隱形課程包括除上述課程之外的一切有利于學(xué)***展的資源、環(huán)境、學(xué)校的文化建設(shè)、家校社會一體化等。研究中有很多類似的名稱,如隱蔽課程(hiddencurriculum)、潛在課程(latencurriculum)非正規(guī)課程(informalcurriculum)、未研究的課程(unstudiedcurriculum)、未預(yù)期的課程(unanticipatedcurriculum)。指學(xué)生在學(xué)校情景中無意識地獲得經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、理想等意識形態(tài)內(nèi)容和文化影響。也可以說是學(xué)校情境中以間接的內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。如果適宜用信息技術(shù)作為其載體的,要充分利用信息技術(shù)來加以傳播;三是信息技術(shù)并非***技術(shù)。徐匯區(qū)信息自招精品班技術(shù)指導(dǎo)
由此課程就是為不同學(xué)生設(shè)計(jì)的不同軌道,從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系;而“Currere”的動詞形式是指“奔跑”,這樣理解課程的著眼點(diǎn)就會放在個(gè)體認(rèn)識的獨(dú)特性和經(jīng)驗(yàn)的自我建構(gòu)上,就會得出一種完全不同的課程理論和實(shí)踐。課程內(nèi)涵編輯語音課程即教材,課程內(nèi)容在傳統(tǒng)上歷來被作為要學(xué)生習(xí)得的知識來對待,重點(diǎn)放在向?qū)W生傳遞課程知識這一基點(diǎn)上,而知識的傳遞是以教材為依據(jù)的。所以,課程內(nèi)容被理所當(dāng)然地認(rèn)為是上課所用的教材。這是一種以學(xué)科為中心的教育目的觀的體現(xiàn)。教材取向以知識體系為基點(diǎn),認(rèn)為課程內(nèi)容就是學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識,而知識的載體就是教材,其**人物是夸美紐斯。課程課程即活動編輯語音這種課程的主要**人物是杜威。杜威認(rèn)為“課程**大流弊是與兒童生活不相溝通,學(xué)科科目相互聯(lián)系的中心點(diǎn)不是科學(xué),而是兒童本身的社會活動”。通過研究成人的活動,識別各種社會需要,把它們轉(zhuǎn)化成課程目標(biāo),再進(jìn)一步把這些目標(biāo)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。這種取向的重點(diǎn)是放在學(xué)生做些什么上,而不是放在教材體現(xiàn)的學(xué)科體系上。以活動為取向的課程,注意課程與社會生活的聯(lián)系,強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性在泰勒看來課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),而學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。崇明區(qū)遠(yuǎn)程指導(dǎo)自招精品班訂做價(jià)格并隨著社會文化的發(fā)展而不斷發(fā)展變化?;谡n程內(nèi)容的整合。
他認(rèn)為“教育的基本手段是提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),而不是向?qū)W生展示各種事物?!边@種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主動參與者,學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體,學(xué)習(xí)的質(zhì)和量決定于學(xué)生而不是課程,強(qiáng)調(diào)學(xué)生與外部環(huán)境的互相作用。教師的職責(zé)是構(gòu)建適合學(xué)生能力與興趣的各種情境,以便為每個(gè)學(xué)生課程,包括文化課程、活動課程、實(shí)踐課程、隱性課程。文化課程包括國家課程、地方課程、校本課程,活動課程包括陽光體育、大型活動、興趣小組生會、團(tuán)委等學(xué)生團(tuán)體組織的自主活動、綜合實(shí)踐活動,隱性課程包括除了上述幾類課程,一切有利于學(xué)***展的資源、環(huán)境、學(xué)校的文化建設(shè)、家校社會一體化等。分科課程與活動課程分科課程也稱文化課程,是一種主張以學(xué)科為中心來編定的課程。主張課程要分科設(shè)置,分別從相應(yīng)科學(xué)領(lǐng)域中選取知識,根據(jù)教育教學(xué)需要分科編排課程,進(jìn)行教學(xué)。20世紀(jì)60年代以來關(guān)于學(xué)科課程的理論主要有:即美國教育心理學(xué)家布魯納(Bruner,.)的結(jié)構(gòu)主義課程論、德國教育學(xué)家瓦根舍因(Wagenschein,M.)的范例方式課程論、前蘇聯(lián)教育家贊科夫(Bahkob,.)的發(fā)展主義課程論。①布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論?;居^點(diǎn):首先,主張課程內(nèi)容以各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)為中心。
而更基本的通過社會成員的教育去實(shí)現(xiàn)人們共同生活的目標(biāo)。因此,在他們看來,教育必須專心致志于創(chuàng)造一種新的社會秩序,必須在人們的心靈中引起一場意義深遠(yuǎn)的變革。于是他們倡導(dǎo)一種“以未來為中心”的教育**,其目的是通過說服而不是強(qiáng)制的辦法來實(shí)現(xiàn)“社會改造”,以“社會改造”為**來構(gòu)建**課程,打破原有分科課程的界限。有些人看來,**課程之真正特點(diǎn)乃是注重社會需要及以生活為中心。**課程除了學(xué)科間的綜合并構(gòu)成一個(gè)“**”之外,它還有另一***特征,即這種課程是要每個(gè)學(xué)生都要掌握的,是需要所有學(xué)生共同學(xué)習(xí)的。這樣就產(chǎn)生了一些問題:一是社會生活的需要是多種多樣的,哪部分課程需納入“**課程”?二是隨著新學(xué)科的不斷涌現(xiàn),這些學(xué)科的擁護(hù)者都極力希望納入到課程中來,并且有的學(xué)科也的確需要在**課程中得到反映。這就又使得課程選擇與設(shè)計(jì)中的古老問題——時(shí)間和可利用資源——反映了出來。在這種情況下,如同分科課程自身的缺失造就了活動課程一樣,與**課程互補(bǔ)的**課程也就應(yīng)運(yùn)而生了。**課程指**課程以外的課程。它是為不同的學(xué)習(xí)對象準(zhǔn)備的,它不同于照顧大多數(shù)學(xué)生、面向所有學(xué)生的**課程,而是以學(xué)生存在的差異為出發(fā)點(diǎn),它也不像**課程那樣穩(wěn)定。并充分發(fā)展學(xué)生的各方面能力,以適應(yīng)未來社會發(fā)展的需要。
是指智力、情感、意志、品質(zhì)、性格的發(fā)展,即整個(gè)個(gè)性的發(fā)展。主要觀點(diǎn):***,課程內(nèi)容應(yīng)有必要的難度。第二,要重視理論知識在教材中的作用,把規(guī)律性的知識教給學(xué)生。第三,課程教材的進(jìn)行要有必要的速度。第四,教材的組織要能使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程,即讓學(xué)生掌握知識之間的相互聯(lián)系,成為自覺的學(xué)習(xí)者。第五,課程教材要面向全體學(xué)生,特別要促進(jìn)差生的發(fā)展?;顒诱n程與分科課程相對,它是打破學(xué)科邏輯組織的界限,以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ),通過學(xué)生自己組織的一系列活動而實(shí)施的課程,它也常常被稱之為“兒童中心課程”、“經(jīng)驗(yàn)課程”等。一般來說,活動課程起源于19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐美的“新教育運(yùn)動”和“進(jìn)步教育運(yùn)動”,其發(fā)展歷史較分科課程要遲上千年。在活動課程的發(fā)展歷史中,杜威常被認(rèn)為是**人物之一。分科課程與活動課程是學(xué)校教育中的兩種基本的課程類型,我們可以把兩者看作是一種相互補(bǔ)充而非相互替代的關(guān)系。分科課程將科學(xué)知識加以系統(tǒng)組織,使教材依一定的邏輯順序排列,以便學(xué)生在學(xué)習(xí)中可以掌握一定的基礎(chǔ)知識、基本技能。但是,它由于分科過細(xì),只關(guān)注學(xué)科的邏輯體系,容易脫離學(xué)生生活實(shí)際,不易調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。主要策略有以下三個(gè)方面:一是要將信息技術(shù)作為課程內(nèi)容,并且要確立和加強(qiáng);二是其他有價(jià)值的課程內(nèi)容。黃浦區(qū)什么是自招精品班反復(fù)看
中小學(xué)教育的基本任務(wù)是要使學(xué)生有效地掌握人類文化遺產(chǎn)中的精華。徐匯區(qū)信息自招精品班技術(shù)指導(dǎo)
而是隨著環(huán)境條件的改變、年代的不同及其他差異而作出相應(yīng)的變化。**課程與**課程的差異,如同一般與特殊、抽象與具體的一樣,是相輔相成的。國家課程、地方課程與校本課程從課程開發(fā)的主體來看,可以將課程分為國家課程、地方課程與校本課程。國家課程亦稱“國家統(tǒng)一課程”,它是自上而下由****負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評價(jià)的課程。課本課程是由學(xué)校全體教師、部分教師或個(gè)別教師編制、實(shí)施和評價(jià)的課程。地方課程介于國家課程與校本課程之間,指由國家授權(quán),地方根據(jù)自身發(fā)展需要開發(fā)的課程。就國家課程來說,體現(xiàn)的形式是不一樣的。在澳大利亞、美國等實(shí)施教育地方分權(quán)的國家,國家課程是由各州**負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評價(jià)的。通常,學(xué)校教師在國家課程的編制和評價(jià)方面沒有或者幾乎沒有什么發(fā)言權(quán)或自**,但他們必須成為國家課程的實(shí)施者。在實(shí)施國家課程的過程中,學(xué)生往往需要參加國家統(tǒng)一考試。校本課程是相對國家課程而言的,它是一個(gè)比較籠統(tǒng)的和寬泛的概念,并不局限于本校教師編制的課程,可能還包括其他學(xué)校教師編制的課程或校際之間教師合作編制的課程,甚至包括某些地區(qū)學(xué)校教師合作編制的課程。與國家課程相比,在校本課程的開發(fā)過程中。徐匯區(qū)信息自招精品班技術(shù)指導(dǎo)
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