易中天說這只能悟，所以不屬于教育能覆蓋的范疇。所以我們回頭來看什么是素質教育。很多人痛恨中國的應試教育，所以把跟考試無關的項目都歸類為素質教育，所以STEAM自然就成了素質教育的代名詞，因為他沒有考試。但本質上STEAM也許跟創(chuàng)新能力有一定關系，但更應該歸為知識教育的范疇，但他并沒有解決中國教育gao分低能的問題。沒有解決就業(yè)需要的能力的培養(yǎng)。如果素質教育的初衷是解決中國教育中的gao分低能問題，去解決就業(yè)時候的能力缺失，那么素質教育應該定義為能力教育。創(chuàng)新能力、團隊協(xié)作能力以及管理能力其實是有辦法去培養(yǎng)的，去看看企業(yè)怎么培訓員工這些能力的，學校就能怎么去培養(yǎng)。解決中國教育的問題，應該去思考教育本身的問題，不是簡單的減負，因為簡單的減負會導致原先中國在知識教育的成就完全喪失。日本30年的”寬松教育“帶來的后果是需要反思的。改變中國教育應該從重新定義”素質教育“開始。用戶評論ianTry把素質教育扭曲為應試教育的分支，確實是個大問題。0「已注銷」送子女去美國德原因可能主要不是因為美國教育好，而是美國文憑找工作比中國的管用，至少很多家長這么認為。重心就可能變成一個個“點”被強化，甚至把某些“點”或者是“線”、的gaige就當作是素質教育的全部。湖南哪個素質教育

    而在“素質教育”中所指的“素質”，是當代社會對人的素質的要求。在當前處在社會轉型時期的中國教育，明確轉型的方向與不可逆轉性，認識這一轉型的發(fā)展價值，研究社會轉型對人的素質新的要求與變化，是理解素質教育內涵的實質性任務。④這是需要花大力氣去研究的問題，不是古已有之、早已明白的問題。然而以往在這方面總體來看研究不足。正是這些不足，才會使我們缺乏對素質教育的目標進行基于時代分析的清晰認識；才會出現(xiàn)跟各種風走、或簡單按文件規(guī)定辦的局面；才會認為素質教育的要求沒有什么意義。與素質教育時代性相關的，還有兩個方面的可能性：一是社會、環(huán)境等教育內外條件的可能性；二是教育對象的發(fā)展可能性。對兩種不同可能性的把握，是為了將對人的素質的時代性普遍要求，具體、恰當?shù)?、有根據地轉化為不同類型和各個具體學校的培養(yǎng)目標、辦學方針；是使素質教育切實可行的保證。我們強調可能性，與強調“條件論”的區(qū)別在于，“可能性”作為認識的一個維度，所關注的不只是對時代性在普遍向特殊轉化中的不可或缺性，同時也強調可能是潛在的，是可變的，是指向未來的，是在落實素質教育時需要開發(fā)和拓展的方面，因此是一種積極的而不是消極的取向。心理健康素質教育更有效因此在具體要求上顯得比“93綱要”更為概括和強調人的發(fā)展的根本方面。

    直接關系到我國國民精神面貌，直接關系到愉快教育實驗能否順利進行。為此，我校在愉快教育思想的指導下，針對小學生年齡小，好新、好奇、好模仿，加上知識、經驗不多，容易受到不良影響的特點，采取宜導不宜堵的對策，化弊為利，取其精華，取而代之，開展多種符合童心特點的教育活動，發(fā)揮教育的整體效能，培養(yǎng)和提高學生的mianyi力。在實踐中，我校將思想品德課、班主任工作、少先隊活動和社會實踐有機地、辯證地統(tǒng)一起來，構成了“前面四面”愉快教育德育網絡，努力做到鞏固與優(yōu)化思想品德課和各學科教學德育陣地、強化與發(fā)展班主任工作德育陣地、占領與補充課余時間德育陣地、建立與拓展校外德育陣地，實現(xiàn)思想品德教育規(guī)范化、制度化、科學化和愉悅化，使教師對德育工作心中有數(shù)，有“法”可依；使學生落實“導行”，使品行有明顯進步，校風得到進一步提高，真正發(fā)揮了德育功能，促使學生健康成長。相應地，我校對愉快教育的學校管理也作出了研究和gai革，確立了學校管理的四個觀念(育人為本的教育觀、服務師生的領導觀、整體優(yōu)化的系統(tǒng)觀、內外協(xié)調的環(huán)境觀)，三條原則(以人為本原則、目標管理原則、依法治校原則)。

    就不能回避課堂的根本gai革，也不能回避學校必須進行終端考試的問題。問題在于，過去我們的思路局限于主要依靠教師的教，而且越是為考試而緊張，就把依靠教抓得更緊，于是，學生的學習積極性不能發(fā)揮出來，教育呈現(xiàn)動力不足，只好人為地加班加點，這樣，我們的課堂越來越壓抑，而提高終端考試成績也就大打折扣。這就像種田的時候只依靠我們自己而不尊重和發(fā)揮秧苗的生命力量，采取越來越密的插秧辦法，結果是十分辛苦而不獲高產。反之，我們采用拋秧的辦法，依靠秧苗自身的生命力，又省力，又獲得高產。這個事實啟發(fā)我們，學生有學習的天性和本能，依靠學生的天性和本能進行教育，省力而高效。實踐證明，零敲碎打的gai革，已經不足以解決jin天的問題了?；A教育的一切都那樣的互相牽制，如果你想在教法gai革的某一個階段有所成就，就必須牽動教材、教法、教育管理及評價，進而指向人的觀念的更新。我們過去當然也承認教育存在的問題，但我們一般都認為，這是高考指揮棒的毛病，而不是體系自身有何不妥。但是，我們想要說明的是，我們原來的體系基本上是一種師本的教育體系，也就是一切都是為教師好教而設計的，以教師為中心的。過去我們也認為，教師好教就是學生好學。以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進他們在德、智、體等方面生動、活潑、主動發(fā)展為基本特征的教育。

    實際上工具主義和功利主義的取向已經向青少年學生滲透?？荚噝uo弊現(xiàn)象的嚴重化、選擇專業(yè)的唯功利傾向，對自身基本素質發(fā)展重要性的缺乏自覺，為獲取眼前利益可以不擇手段等現(xiàn)象，都是具體表現(xiàn)。一個“應試教育”如何能夠擔當?shù)闷鹑绱硕嗟男螒B(tài)?將“應試教育”與“素質教育”對峙，實際上依然是沒有在宗旨意義上理解素質教育內涵的表現(xiàn)。今后“素質教育”的推進，要從與“應試教育”的簡單糾纏中走出，這不是說不要否定jin以應試為目的之教育，而是要以素質教育的建設性的推進，以其真實的成效來取代應試教育。光靠批判解決不了應試教育的問題，只有變革的實踐才是從根本上解決問題的力量。其次，素質教育具有時代性。素質教育在實踐中的具體表現(xiàn)因時代而變化，呈現(xiàn)多樣性和發(fā)展性。這是再思考形成的第二個認識?！浑y聽到這樣的議論：教育應提高人的素質，這是早已有之的認識，素質教育沒有什么新意。難道我們過去的教育都對人的素質提高沒有作用?難道過去培養(yǎng)出來的人素質都不高?這里且不說這種認識沒有意識到當今在宗旨的意義上提出素質教育的重要性和針對性，更需要指出的是在這樣的認識中，對“素質”的理解是凝固的，是生理、心理式的抽象。它重視人的思想道德素質、能力培養(yǎng)、個性發(fā)展、身體健康和心理健康教育。湖南哪個素質教育

而且是在教育實踐中各不相同的實際存在。湖南哪個素質教育

    盡管20年素質教育的推進使學校教育發(fā)生了不少變化，但總體而言，zheng府提出素質教育所要力圖改變的狀態(tài)，并未取得xian著變化。這也是為何2006年zheng府會再度強調“quan面實施素質教育”的原因之一。概括地說，在中小學教育實踐中，對“素質教育是什么”的認識誤區(qū)和主要偏差，可概括為如下三點：1．對素質教育的宗旨缺乏深入認識，往往將其當作一種運動式的口號，或是一種不同于以往教育模式的新的可以操作的模式去實踐。對素質教育是一項長期、艱巨、涉及到學校整體和全體師生的深刻變革，缺乏足夠的認識。因此gaige的目標流于表面化、膚淺化和短期化，模糊、抽象、一般化是其主要的表現(xiàn)特征。2．對學校教育中存在問題的批判簡單化、狹窄化。正因為jin把“應試教育”作為素質教育的對立面來看，素質教育能否實施反而成了外部的問題，而不是學校內部的需要。一系列認為學校不能實施素質教育的理由大量出現(xiàn)，諸如：高考不改，學校無法改；社會、家長不可能不要求學校的高升學率，素質教育難以被社會接受；教育行政部門衡量學校辦學質量的標準很看得見的是升學率，此項標準不變學校無法動，等等。推進素質教育“條件論”盛行。湖南哪個素質教育